Le lexique

La liste des mots à vocation à s’agrandir. Les définitions s’appuient autant que possible sur des écrits de chercheurs.

Article mis en ligne le 24 mars 2016
dernière modification le 23 juin 2016

par Valérie Neveu
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Le lexique évolutif utile au Plus de maîtres que de classes

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

Apprendre

Selon la conception cognitiviste, c’est comprendre - acquérir des informations, des capacités - intégrer des schèmes nouveaux à sa structure cognitive - et - modifier ses représentations. L’élève ne reçoit l’information qu’en l’intégrant dans ses cadres de pensée antérieur. Ce sont ses cadres qu’il faut faire évoluer. Selon la conception béhavioriste, c’est modifier durablement son comportement – c’est donner une nouvelle réponse à un stimulus ou à un ensemble de stimuli qui ne le provoquaient pas avant. Les deux conceptions s’opposent totalement. D’après Fr. Raynal et A. Rieuner, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, ESF éditeur.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Capacité

Compétence décontextualisée, disposition à agir (transversale), potentialité
d’action (Wittorski 98). Activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers de connaissance ; terme utilisé souvent comme synonyme de "savoir-faire". Ph. Meirieu, Apprendre, oui, mais comment ? ESF éditeur, 1988, p. 153-154.
Il convient de parler de « capacités lorsqu’on désigne des opérations qui ne prennent pas en charge l’ensemble d’une situation et restent donc relativement indépendantes des contextes (savoir faire un résumé, rédiger une composition, analyser, argumenter, chercher des informations, justifier la réponse…).


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Compétence

Une compétence est l’aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite. Compétences et connaissances ne sont ainsi pas en opposition. Leur acquisition suppose de prendre en compte dans le processus d’apprentissage les vécus et les représentations des élèves, pour les mettre en perspective, enrichir et faire évoluer leur expérience du monde (Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 relatif au socle commun de connaissances, de compétences et de culture).
Chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie (Décret du 11 juillet 2006).


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Connaissance

Savoir intériorisé ; résultat du processus d’intériorisation individuel ou collectif des savoirs (Wittorski 98). Est en général utilisé pour désigner la façon dont l’apprenant s’est approprié un savoir, ce que ce savoir est devenu dans son répertoire cognitif, alors que le terme "savoir" désigne plutôt le savoir "savant" indépendamment de ce qu’en fait l’apprenant. Roegiers, X. (1999). Savoirs, capacités et compétences à l’école : une quête de sens, Forum-pédagogies, mars 1999, 24-31.)


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Curriculum (Approche Curriculaire)

En général, le curriculum renvoie d’abord à l’idée de plan et d’organisation, de construction intellectuelle qui englobe tout le processus d’enseignement-apprentissage : intentions, contenus, organisations, méthodes, environnement, évaluation... (Audigier, Crahay & Dolz, 2006b)
« Un curriculum consiste en un plan d’action. Il s’inspire des valeurs qu’une société souhaite promouvoir ; ces valeurs s’expriment dans les finalités assignées à l’ensemble du système d’éducation » (Demeuse, Strauven & Roegiers, 2006, p. 11).

Philippe Jonnaert, titulaire de la chaire Unesco de développement curriculaire localisée à Montréal, défend également une vision large, « systémique », du curriculum, qui remplit des fonctions d’opérationnalisation d’un plan d’action pédagogique, d’orientation des actions à poser et d’adaptation d’un système éducatif à un projet de société donné (Jonnaert & Ettayebi, 2007, p. 26-27).

Le curriculum s’organise donc autour de trois pôles : les apprentissages visés, les processus didactiques mis en œuvre pour les atteindre et les situations d’évaluation.

Par exemple, les programmes 2016 sont conçus selon une logique curriculaire :
• Ils ne sont pas la juxtaposition de programmes disciplinaires annuels, imposant les contenus, les démarches, les méthodes et les progressions, visant un élève abstrait.
• Ils s’inscrivent dans un projet global, s’adressant à tous les élèves, plus attentif à la totalité de leur expérience d’apprentissage et faisant confiance à la professionnalité des équipes enseignantes.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Efficience

L’efficience, qui est de l’ordre de la programmatique, se base sur le rapport entre les sorties ou les effets observés et les entrées, définies exclusivement en fonction de
ressources mobilisées. Elle exprime le "rapport entre ce qui est réalisé et les moyens mis en oeuvre" (Legendre, 1993, p. 476).


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Enseigner

C’est organiser des situations d’apprentissage. Cette organisation de situations d’apprentissage doit tenir compte, des dimensions affectives, sociales, pédagogiques, psychologiques, didactiques… mises en jeu dans l’acte d’enseignement-apprentissage. Enseigner c’est proposer à l’apprenant un certain nombre de situations qui visent à provoqué l’apprentissage visé. D’après Fr. Raynal et A. Rieuner, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, ESF éditeur.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Erreur (statut de l’)

Pour les psychologues cognitivistes, l’erreur fait partie du processus de traitement des informations.
Du point de vue du formateur, elle permet d’identifier le ou les obstacles qui entravent les processus d’apprentissage.
Pour les enseignants qui pratiquent une pédagogie différenciée, l’erreur, faisant apparaître les représentations et les stratégies cognitives des élèves est indispensable pour effectuer des diagnostics et piloter les activités d’apprentissage dans des parcours différenciés. D’après Fr. Raynal et A. Rieuner, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, ESF éditeur.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Étayage

Ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ. Le développement de l’enfant, J. S. Bruner : Savoir faire, savoir dire, PUF, coll. "Psychologie d’aujourd’hui", 1983. J. Bruner reconnaît six fonctions de l’étayage caractérisant ce soutien temporaire de l’activité de l’enfant par l’adulte :
l’enrôlement : susciter l’adhésion de l’enfant aux exigences de la tâche.
la réduction des degrés de liberté : simplifier la tâche en réduisant la difficulté du processus de résolution.
le maintien de l’orientation : faire en sorte que l’enfant ne change pas d’objectif durant la résolution de la tâche et qu’il conserve le but initialement fixé.
la signalisation des caractéristiques dominantes : faire prendre conscience à l’enfant des écarts qui existent entre ce que l’élève réalise et ce qu’il voudrait réaliser.
le contrôle de la frustration : essayer de maintenir l’intérêt et la motivation de l’élève en utilisant divers moyens et en se prémunissant d’une trop grande dépendance.
la démonstration ou présentation des modèles de solution : présenter sous une forme "stylisée" la solution de l’élève, pour que l’élève tente de l’imiter en retour sous la forme appropriée.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Évaluation

L’évaluation est le processus qui consiste à recueillir un ensemble d’informations pertinentes, valides et fiables, puis à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères choisis adéquatement en vue de fonder la prise de décision, d’après J-M De Ketelle.
Démarche ou processus conduisant au jugement et à la prise de décision. Jugement qualitatif ou quantitatif sur la valeur d’une personne, d’un objet, d’un processus, d’une situation ou d’une organisation, en comparant les caractéristiques observables à des normes établies, à partir de critères explicites, en vue de fournir des données utiles à la prise de décision dans la poursuite d’un but ou d’un objectif. Renald LEGENDRE - Dictionnaire actuel de l’éducation, 1993 - GUÉRIN / ESKA.

Les critères retenus doivent être pertinents (se demander s’ils permettent réellement de prendre la bonne décision), indépendants (ce qui signifie que l’échec, ou la réussite, d’un critère ne doit pas entraîner automatiquement l’échec, ou la réussite, d’un autre), peu nombreux (non seulement pour éviter la multiplication des points de vue étudiés et l’« infaisabilité » de l’évaluation, mais aussi parce qu’on risque de chercher en vain la perfection) et pondérés (tous les critères n’ont pas la même importance).

Il existe plusieurs évaluations (commission générale de terminologie et de néologie et publié au BO n° 33 du 21 septembre 2007) :
- Évaluation diagnostique : évaluation intervenant au début, voire au cours d’un apprentissage ou d’une formation, qui permet de repérer et d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève ou l’étudiant afin d’y apporter des réponses pédagogiques adaptées.
- Évaluation formative : évaluation intervenant au cours d’un apprentissage ou d’une formation, qui permet à l’élève ou à l’étudiant de prendre conscience de ses acquis et des difficultés rencontrées, et de découvrir par lui-même les moyens de progresser.
- Évaluation sommative : évaluation intervenant au terme d’un processus d’apprentissage ou de formation afin de mesurer les acquis de l’élève ou de l’étudiant.
- Évaluation certificative : évaluation sommative sanctionnée par la délivrance d’une attestation.

À l’école élémentaire et au collège, l’évaluation se réfère notamment aux compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour être en cohérence avec les exigences de l’école, tout en tenant compte des rythmes d’apprentissage de l’élève. Une compétence se construit progressivement et peut être évaluée et validée au fur et à mesure de l’apprentissage :

• évaluer est un acte répété, conduit le plus souvent à partir du regard d’un enseignant ou de l’élève (dans le cas d’auto-évaluation), qui ponctue les apprentissages et s’inscrit dans le quotidien de la classe ; cet acte individuel, mais qui peut aussi être conduit dans un cadre collectif, permet de mesurer les progrès et la mise en place de la remédiation ;
• valider est un acte définitif, binaire (oui/non), conduit à partir des regards croisés des évaluateurs d’une équipe.

L’étape ultime de l’évaluation des compétences consiste à confronter les élèves à une tâche nouvelle qui mobilise néanmoins les connaissances comme les capacités acquises pendant les phases d’apprentissage. (extrait de l’annexe 8 de la circulaire de préparation de la rentrée 2014, n° 2014-068 du 20-5-2014)


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Évaluation

L’évaluation est le processus qui consiste à recueillir un ensemble d’informations pertinentes, valides et fiables, puis à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères choisis adéquatement en vue de fonder la prise de décision, d’après J-M De Ketelle.
Démarche ou processus conduisant au jugement et à la prise de décision. Jugement qualitatif ou quantitatif sur la valeur d’une personne, d’un objet, d’un processus, d’une situation ou d’une organisation, en comparant les caractéristiques observables à des normes établies, à partir de critères explicites, en vue de fournir des données utiles à la prise de décision dans la poursuite d’un but ou d’un objectif. Renald LEGENDRE - Dictionnaire actuel de l’éducation, 1993 - GUÉRIN / ESKA.

Les critères retenus doivent être pertinents (se demander s’ils permettent réellement de prendre la bonne décision), indépendants (ce qui signifie que l’échec, ou la réussite, d’un critère ne doit pas entraîner automatiquement l’échec, ou la réussite, d’un autre), peu nombreux (non seulement pour éviter la multiplication des points de vue étudiés et l’« infaisabilité » de l’évaluation, mais aussi parce qu’on risque de chercher en vain la perfection) et pondérés (tous les critères n’ont pas la même importance).

Il existe plusieurs évaluations (commission générale de terminologie et de néologie et publié au BO n° 33 du 21 septembre 2007) :
- Évaluation diagnostique : évaluation intervenant au début, voire au cours d’un apprentissage ou d’une formation, qui permet de repérer et d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève ou l’étudiant afin d’y apporter des réponses pédagogiques adaptées.
- Évaluation formative : évaluation intervenant au cours d’un apprentissage ou d’une formation, qui permet à l’élève ou à l’étudiant de prendre conscience de ses acquis et des difficultés rencontrées, et de découvrir par lui-même les moyens de progresser.
- Évaluation sommative : évaluation intervenant au terme d’un processus d’apprentissage ou de formation afin de mesurer les acquis de l’élève ou de l’étudiant.
- Évaluation certificative : évaluation sommative sanctionnée par la délivrance d’une attestation.

À l’école élémentaire et au collège, l’évaluation se réfère notamment aux compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour être en cohérence avec les exigences de l’école, tout en tenant compte des rythmes d’apprentissage de l’élève. Une compétence se construit progressivement et peut être évaluée et validée au fur et à mesure de l’apprentissage :

• évaluer est un acte répété, conduit le plus souvent à partir du regard d’un enseignant ou de l’élève (dans le cas d’auto-évaluation), qui ponctue les apprentissages et s’inscrit dans le quotidien de la classe ; cet acte individuel, mais qui peut aussi être conduit dans un cadre collectif, permet de mesurer les progrès et la mise en place de la remédiation ;
• valider est un acte définitif, binaire (oui/non), conduit à partir des regards croisés des évaluateurs d’une équipe.

L’étape ultime de l’évaluation des compétences consiste à confronter les élèves à une tâche nouvelle qui mobilise néanmoins les connaissances comme les capacités acquises pendant les phases d’apprentissage. (extrait de l’annexe 8 de la circulaire de préparation de la rentrée 2014, n° 2014-068 du 20-5-2014)


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Évaluation Positive

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République appelle à faire évoluer les modalités d’évaluation des élèves vers une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles, pour mesurer le degré d’acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de l’élève. Pour encourager l’élève et lui permettre de prendre confiance en ses capacités, toute évaluation est réalisée dans un esprit de rigueur bienveillante tout au long de la scolarité :

- les contenus évalués sont précisés à l’avance, les objectifs et les critères de l’évaluation sont énoncés et explicités ;
- la communication des résultats de l’évaluation est accompagnée de commentaires précis mettant en évidence non seulement les erreurs, les insuffisances, les fragilités, mais aussi et surtout les réussites et les progrès de l’élève afin de lui permettre d’en tirer le meilleur profit.
(extrait de l’annexe 8 de la circulaire de préparation de la rentrée 2014, n° 2014-068 du 20-5-2014)


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Métacognition

Analyse de son propre fonctionnement intellectuel. Analyse (ou auto-analyse) des systèmes de traitement de l’information que tout individu met en œuvre pour apprendre, se souvenir, résoudre des problèmes ou conduire une activité. […] L’activité métacognitive, qui entraîne une élucidation consciente des processus de traitement de l’information, et donc une verbalisation, semble augmenter sensiblement les performances des apprentissages. En France, les travaux de P. Vermersch sur l’entretien d’explicitation qui vise « à mettre en mots des savoirs implicites » ou ceux de G. Nunziati sur l’évaluation formation témoigne de la fécondation du concept. Voir également les travaux de Britt-Mari Barth, Feurstein, De La Garanderie, Meirieu, Papert pour ne citer que les principales écoles dont il est l’objectif essentiel. D’après Fr. Raynal et A. Rieuner, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, ESF éditeur.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Motivation

Correspond à ce que l’on veut faire par opposition à l’habileté ou à la compétence qui correspond à l’habileté ou à la compétence qui correspond à ce que l’on sait faire. Être motivé c’est avoir envie.
La motivation est dite extrinsèque lorsqu’elle est provoquée par une force extérieure à l’apprenant, intrinsèque lorsqu’elle dépende de l’individu lui-même. L’individu se fixe ses propres objectifs, construit des attentes et le renforcement est obtenu par l’atteinte des objectifs qu’il s’est lui-même fixés. D’après Fr. Raynal et A. Rieuner, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, ESF éditeur.


 

 

 

 

 


Objectif
Énoncé d’intention décrivant ce que l’apprenant saura (ou saura faire) après son apprentissage. L’objectif général se décompose en objectifs intermédiaires et spécifiques. D’après Fr. Raynal et A. Rieuner, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, ESF éditeur.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pédagogie différenciée

« La pédagogie différenciée désigne l’ensemble des actions et des méthodes diverses susceptibles de répondre aux besoins des apprenants » (Legrand, L. (1995). Les différenciations de la pédagogie. Paris : PUF).
« La pratique de la différenciation pédagogique consiste à organiser la classe de manière à permettre à chaque élève d’apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux. Différencier la pédagogie, c’est donc mettre en place dans une classe ou dans une école des dispositifs de traitement des difficultés des élèves pour faciliter l’atteinte des objectifs de l’enseignement. (…) Remarque importante : il ne s’agit donc pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves d’atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes » (Laurent, S. (2001).
« Différencier, c’est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité... être en quête d’une médiation toujours plus efficace entre l’élève et le savoir... C’est pourquoi, il ne faut pas parler de la "pédagogie différenciée" comme d’un nouveau système pédagogique, mais bien plutôt comme d’une dynamique à insuffler à tout acte pédagogique... un moment nécessaire dans tout enseignement… celui où s’insinue la personne dans le système... » (Meirieu, P. (1989). Introduction. Cahiers Pédagogiques, « Différencier la pédagogie »).

La pédagogie différenciée, « met en oeuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d’appropriation tout en restant dans une démarche collective d’enseignement des savoirs et savoir-faire communs exigés » (Halina Przesmycki, La pédagogie différenciée, 2004, Hachette). Cf.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pédagogie explicite

La pédagogie est axée sur la maîtrise d’un savoir enseigné explicitement (l’élève sait avant de commencer une leçon ce qu’il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu’il a retenu ce qu’il fallait). Elle rend intelligible les démarches d’apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des apprentissages.

L’enseignement est progressif et continu ; la vérification de la compréhension de tous
les élèves est régulière.
• Les objectifs du travail proposé aux élèves sont systématiquement explicités avec eux.
• Les procédures efficaces pour apprendre sont explicitées et enseignées aux élèves à tous les niveaux de la scolarité. (tiré du référentiel de l’éducation prioritaire)

« L’explicitation est donc une tentative perpétuelle de l’enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations. Expliciter : comment, pourquoi, quand ?
• Deux grandes catégories d’explicitation réalisées par l’enseignant :
- Explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)
- Explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

L’enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, mais ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de clarté cognitive. L’élève s’explicite à lui-même et explique à l’enseignant : « Comment fais-tu ? » Cette simple question posée à l’élève par l’enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l’encourage à une activité mentale qui favorise le développement d’une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. » Extrait du dossier « Enseigner plus explicitement » ; Centre Alain Savary


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Personnalisation

Processus qui recouvre des démarches prenant en compte chaque enfant en tant que personne. Les démarches de personnalisation dans l’école ou hors l’école, mettent en œuvre des situations éducatives qui contribuent à la construction de l’enfant, de l’élève en tant que sujet. Elles visent le développement de sa personnalité et de son identité. Elles prennent en compte l’expérience, les aptitudes, les manières d’agir, les acquis, les besoins, les aspirations. (http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/documents/publications/livrets-individualisation/livret-reperes)


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Posture

Schème préconstruit du « penser-dire-faire », que le sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. La posture est relative à la tâche mais construite dans l’histoire sociale, personnelle et scolaire du sujet. Les sujets disposent d’une ou plusieurs postures pour négocier la tâche. Ils peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu’ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l’objet et de la situation, ce qui en rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets (Bucheton 1999-Bucheton 2006).


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Problème

« Un problème ne qualifie pas une tâche mais une situation […] Un problème est la représentation d’un système cognitif construit à partir d’une tâche sans disposer immédiatement d’une procédure admissible pour atteindre le but. La construction de la représentation s’appelle la compréhension, la construction de la procédure, stratégie de résolution. » Hoc J.M., Psychologie cognitive de la planification, Presses univ. De Grenoble, p. 51.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Problème (situation)

Un problème est une question ou une difficulté qui appelle un traitement de résolution. Poser un problème à un élève, c’est lui demander d’agir pour résoudre le problème de manière satisfaisante en faisant appel à ses connaissances. La psychologie cognitive distingue les situations d’exécution des situations-problèmes. Une situation d’exécution est une situation dans laquelle les procédures de résolution sont connues de l’individu et applicables directement. Une situation-problème est une situation dans laquelle l’individu ne dispose pas de procédures de résolution soit parce que les connaissances font défaut soit parce que les connaissances appliquées ont mené à un échec. Une situation-problème est une situation d’apprentissage que le pédagogue imagine dans le but de créer un espace de réflexion et d’analyse autour d’une question à résoudre (un obstacle à franchir). D’après Fr. Raynal et A. Rieuner, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, ESF éditeur.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Problème (résolution de)

On dit qu’un individu est placé en situation de résolution de problème lorsqu’il est confronté à une situation qu’il n’a jamais rencontré auparavant et qu’il cherche à maîtriser. D’après Fr. Raynal et A. Rieuner, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, ESF éditeur.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Progression

Un enchaînement de séquences, apportant un ordre dans les apprentissages, un itinéraire, des passages obligés, des temps de synthèse, des bilans. Elle s’efforce de déterminer un enchaînement précis des séquences, de façon à éviter l’empilement et la juxtaposition des notions.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Programmation

Distribution chronologique des séquences retenues dans le cadre de la progression prenant en compte le calendrier scolaire. On s’attache à préserver une indispensable souplesse, permettant de faire varier le rythme des apprentissages selon les réactions, les difficultés et les intérêts des élèves.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Projet (démarche de)

Un ensemble d’actions visant un résultat défini, connu, espéré et mesurable. Le projet est limité dans le temps et comporte souvent une notion de nouveauté et de changement.
Les étapes de la démarche de projet :

  1. Émergence de l’idée (Que faut-il résoudre ? A quels besoins répondre ? Quelle(s) production(s) attendre ?)
  2. Analyse de la situation (Quel(s) objectif(s) atteindre ? Quelles ressources employer ? Quelles contraintes prendre en compte ? Quelles stratégies, quelles pistes envisager ?)
  3. Choix d’une stratégie (Quel plan d’action adopter ? S’accorde-t-il avec l’objectif ? Est-il réaliste ? Quel cahier des charges établir ? Quel contrat établir avec les élèves ?)
  4. Montage et planification du projet (Quelles étapes (activités, productions attendues) ? Comment les organiser : acteurs (rôle, responsabilité), Quels domaines ? Comment les hiérarchiser ? Quelle évaluation prévoir ?
  5. Mise en oeuvre du projet (Comment suivre le projet ? Quels indicateurs de réussite choisir ? Quelle régulation, quels ajustements apporter ? Comment garantir la cohérence entre la mise en oeuvre et les objectifs ? Quelle aide individualisée apporter ?)
  6. Bilan (Comment évaluer le projet ? Comment évaluer les compétences développées par les élèves ? Comment rendre compte du projet : déroulement, résultats...?).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Savoir

Énoncé communicable, jugé socialement vrai (Wittorski 98). Désigne le savoir "savant" indépendamment de ce qu’en fait l’apprenant. (Roegiers, X. (1999). Savoirs, capacités et compétences à l’école : une quête de sens, Forum-pédagogies, mars 1999, 24-31.)


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Séquence d’enseignement ou unité d’enseignement

Ensemble continu ou discontinu de séances, articulées entre elles dans le temps et organisées autour d’une ou plusieurs activités en vue d’atteindre des objectifs fixés par les programmes d’enseignement. (Arrêté du 27 août 1992, « Terminologie de l’Éducation », BO n°35 du 17 septembre 1992 ou au JO)


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Séance

S’inscrit dans le temps scolaire et s’intègre dans une séquence d’enseignement. Chaque séance a une finalité explicite que l’on décline en objectif(s) atteint(s) par la mise en oeuvre de compétences. A l’issue de chaque séance le professeur peut se poser deux questions Qu’ai-je voulu faire ? Qu’ont appris mes élèves ?, de façon à ajuster l’enchaînement des séances suivantes.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Zone proximale de développement

Distance (différence) entre le niveau de développement actuel, tel qu’on pourrait le déterminer par les capacités de l’enfant à résoudre seul des problèmes, et le niveau de développement potentiel, tel qu’on pourrait le déterminer à travers la résolution de problème par cet enfant, lorsqu’il est aidé par des adultes ou collabore avec des pairs initiés. (Vygotski,L.S., 1978)


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